Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР .

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы : внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков . Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков .

Некоторые особенности общения детей с OНP со сверстниками : существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.) . Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом , включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает" речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР , поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает" генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально - экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации . Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх - драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность : они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации .

У дошкольников отмечаются и вариативно выраженные речевые трудности : примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо . Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений . Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации , особенностях поведения . Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Организация: «Коррекционная начальная школа - детский сад № 14 «Аленушка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Кыштым

Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня

Исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи представляют интерес для педагогов и психологов, так какобщение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов и, что речь, как и другие знаковые системы, первоначально выполняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком.При этом возникло противоречие между разнообразием современных концепций дошкольного образования, признающих незаменимое влияние развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастана развитие и формирование личности ребенка в целом.

В старшем дошкольном возрасте мир ребенка неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становиться ребенок, тем большее значение приобретают для него контакты со сверстниками. Общение со сверстниками существенно отличается от общения с взрослыми. Близкие взрослые доброжелательны к ребенку, они окружают его вниманием и любовью, обучают его навыкам, способностям и умениям, а со сверстниками складываются другие коммуникативные отношения. Дети менее доброжелательны и внимательны друг к другу, они не всегда хотят понять и помочь друг другу. Они могут не задумываясь толкнуть, отнять игрушку, хотя другой выражает протест и плачет. Общения сверстников более эмоционально насыщенны, им присуще нестандартные высказывания, преобладают инициативные высказывания над ответными, и общение богаче по функциям, т.е. и управление действиями, и контроль его действий, и навязывание образов, и постоянное сравнивание с собой.

В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более четко и связно выражать свои мысли, желания, намерения. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие общения детей. Старшие дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становиться скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов показали, что речевое развитие старших дошкольников существенно отражается на коммуникативных умениях сверстников. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительнее разговорчивее и свободно беседовали с другими детьми. Из вышесказанного следует, чтобы общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они тебя поняли. Потребность быть понятым заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее.

Ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. Как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.

Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не могут заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютерные игры, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают, а без договоренностей и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры.

А среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Старшие дошкольники с ОНР III уровня плохо играют в сюжетно-ролевые игры: им сложно спланировать сюжет, взять на себя роль, игра носит примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадается под влиянием любых внешних воздействий.

Нестойкое употребление звуков, когда в разных словах они произносится по-разному, недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, смещение звуков в словах и предложениях, а также ошибки в передаче слоговой структуры слов,неправильное употребление слов в речевом контексте, плохо развитая связная речь и ограниченный лексический запасделают речь таких детей непонятной для окружающих сверстников, что влияет на симпатию и желание в будущем взаимодействовать с детьми с общим недоразвитием речи .

Поэтому важно проводить целенаправленную работу с целью развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня. В этой деятельности должны быть заинтересованы и задействованы как педагоги дошкольной организации, так и родители.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Проведенное исследование по проблеме работы показало значимые результаты. В ходе эксперимента проанализирована деятельностьдетей, в которой нас интересовали следующие направления:распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, использование ролевой речи, ведение диалога.

Результаты экспериментальных работ показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника, популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. В основе избирательных привязанностей у детей были выявлены самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. У детей нарушены все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказались сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо учить играть. Это может быть как логопед, так и воспитатель. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок. Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой взрослому обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный педагог проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.

После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточно полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, педагог должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как показывает опыт, ведущие роли, выполняемые взрослым неохотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если логопед или воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между педагогом и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит взрослый, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель или логопед играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!

Включаясь в игру, педагог должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность, умение вести диалог. Так, будут полезны вопросы взрослого во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?». Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается логопед или воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволило сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровняво взаимодействии с педагогами и психологами способствуетовладению детьми умению свободно общатьсяи взаимодействовать с окружающими детьми и людьми, что напрямую готовит его к успешному обучению в школе и гармоничному развитию личности ребенка.

Библиографический список

1. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / – М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е. Смирнова - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Т. А. Ткаченко. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Москва.:«Издательство ГНОМ и Д»,2002.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи[Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.

Например, используя такую игрушку, как Фурчалка, можно решить следующие задачи: развитие ловкости, моторики, координации движений, усидчивости, фонетического слуха, темпо-ритмического слуха. Причем для изготовления Фурчалки достаточно нитки и крупной пуговицы, а игрушка настолько близка и понятна ребенку, что сопровождения взрослого не требуется. Возможность использования материала разного размера и фактуры, позволяет получать разные фонетические и темпо-ритмические рисунки, что стимулирует интерес ребенка к использованию игрушки.

Игрушка может быть глиняной, соломенной, берестяной, деревянной... Фурчалки, бирюльки, куклы обереги, волчки. Дымковские и филимоновские, архангельские и каргопольские. Это все - русские народные игрушки, которые согреты человеческим теплом и памятью, красочно оформленные мастерами, дарящие малышам любовь и доброту. Очень жаль, что многие забыты даже старшим поколением, что уже говорить о детях. Лаконичная по форме, но столь выразительная и понятная любому ребенку, она и сегодня может не просто удивить и обрадовать малыша, но и эффективно помогать ребенку развиваться, меняться и обучаться.

Список литературы

1. Баробонов Б.Е., Новикова Е.С. Сундучок игротека. Фонд развития народных традиций «Праздник». - М., 2001.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

3. Лыкова И.А. Рукотворные игрушки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - СПб.: Питер,

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования, изучение детей с ОНР в различных аспектах в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.

Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов. Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция - это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные, вербальные и невербальные. В третьих, одна из функций речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на

достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы. Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам. Основываясь на данных Л.Г. Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений - сложный и длительный процесс совместной работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому вся работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя таким образом развитию речи и коммуникативных умений.

Для целенаправленного проведения коррекционнопедагогической работы мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у 26 старших дошкольников с ОНР по всем базовым категориям: мотивационно-содержательному и речевому компонентам, особенности коммуникативных умений через построение диалогической формы общения. Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали, что у 15 % детей экспериментальной группы уровень речевого развития оказался выше среднего, а у 38 % - низкий уровень. Высокого уровня речевого развития не обнаружено.

При определении уровня сформированности коммуникативных умений к высокому уровню было отнесено 8 % детей с ОНР, к низкому уровню развития коммуникативных умений было отнесено 38 % детей.

На основе более глубокого анализа результатов исследования были выявлены качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

Малая активность, отсутствие инициативы в общении;

Крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

Практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

Наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований мы разработали коррекционнопедагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня по следующим направлениям:

Создание доброжелательных отношений друг с другом, логопедом и воспитателем;

Развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью являлось накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале были актуальны лексические темы «Семья», «Мой город», в рамках которых изучались имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучались разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательноповествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга... Что у него изменилось», которое выполняется в парах, развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.

Целью следующего, тренировочного, этапа являлось формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений был построен в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности. В реализации мероприятий данного блока мы включили работу с родителями, воспитателями и логопедом. Эффективными формами работы были: сообщение, дискуссия, просмотр видеоматериалов. Результаты итоговой диагностики показали, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная

динамика в развитии всех компонентов речи. Однако у детей контрольной группы в большей степени отмечено улучшение фонетической стороны речи, а у детей экспериментальной группы -улучшение не только фонетико-фонематических, но и особенно лек-си ко-грамматической.

Очевидна была параллельная связь между отсутствием коммуникативных умений и успешностью дошкольников с ОНР в сфере речевой коммуникации. Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных коммуникативных умений.

И. В. Черноусова

Некоторые приёмы коррекционной работы по устранению дислексии у учащихся общеобразовательных школ с речевым недоразвитием

Увеличение количества детей, имеющих различные проявления речевого недоразвития, которые учатся в общеобразовательных школах, требует от учителей-логопедов совершенствования и расширения методов и приёмов специального коррекционноразвивающего воздействия. Упражнения по коррекции нарушений письма представлены в специальной литературе значительно шире, чем материалы для коррекции различных видов дислексии. Очень часто у детей с речевым недоразвитием наблюдается симптоматика и дисграфии, и дислексии. Логопедическая работа с такими учащимися строится на основе комплексного воздействия на все стороны речи. Теоретические вопросы дислексии широко освещены в фундаментальных исследованиях Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой и других авторов. Опираясь на эти работы, была предпринята попытка создать цикл упражнений для коррекции проявлений нарушений чтения у учащихся 2-х и 3-х классов, имеющих речевое недоразвитие, и осуществить эту работу в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Для учащихся 2-х и 3-х классов были подобраны различные художественные произведения, включающие рассказы о природе В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина, К. Паустовского, литературные сказки Д. Мамина-Сибиряка, Е. Пермяка, рассказы для детей Н. Носова, В. Драгунского и других авторов. Для учащихся каждого класса создана подборка из 12 произведений, которые не изучаются на уроках литературного чтения в рамках школьной программы, но перекликаются с программой и дополняют её. Все выбранные произведения соответствуют по объёму и содержанию заявленной

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности. Это период приобщения к общественным ценностям, время установления отношений с ведущими сферами жизни – миром людей, миром природы и собственным внутренним миром. Здесь изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической подготовленности к обучению в школе – коммуникативный.

В специальной помощи нуждаются дети, которые посещают образовательные учреждения компенсирующего вида. Поэтому встала проблема: определить эффективные методы, приёмы, которые позволили бы сформировать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией.

Подобрать формы организации так, чтобы через близкие и знакомые действия заинтересовать ребёнка.

Необходимость использования игр с правилами, как средство формирования коммуникативных навыков, определяется рядом причин. Игры с правилами:

• способствуют развитию у детей психических процессов, в том числе умению общаться;
• побуждают детей к речевой деятельности, стимулируют речевую активность по отношению друг к другу;
• помогают сделать учебный материал увлекательным, создают радостное и рабочее настроение;
• помогают успешному формированию коммуникативных навыков и подготовке ребёнка к школе.

Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность в речи.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как речевые средства рассчитаны на удовлетворение в общении. Для налаживания межличностных отношений по отношению к друг другу, взрослому.

Общение между детьми в дошкольном возрасте играет важную роль. Дети между собой общаются в основном в совместной деятельности. Если сама деятельность носит примитивный характер, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождается речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребёнка становится общение. Развитие ребёнка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение друг с другом – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка.

Какие же особенности общения между детьми с ОНР в играх.

• Первая отличительная особенность контактов со сверстниками в их особенно яркой эмоциональной насыщенности.
• Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы.
• Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответами. В контактах с другими детьми ребёнку значительно важнее высказать самому, чем выслушать другого. Потому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра во время игры.
• Четвёртая отличие состоит в том, что в общении со сверстниками дети не овладевают речевыми нормами, не узнают новые слова и словосочетания не общаясь со взрослыми.

Взрослый поймёт ребёнка всегда, даже в том случае, когда речь ребенка не слишком понятна. Одна из эффективных форм научить детей общаться друг с другом и развитием речи – является игра с правилами. Организовать игровую деятельность с детьми может взрослый. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, ребёнок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение. Джанни Родари утверждал, что “именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре нет схем и правильных образцов, нечего не сковывает ребёнка. Не научать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот что необходимо ребёнку”. Игра – это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается свободно по желанию ребенка.

Игра является уникальным средством ненасильственного воспитания маленьких детей. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребёнка, а поэтому с её помощью он учится добровольно и охотно. В игре дети могут делать то, что они ещё не умеют делать в реальной жизни: они придумывают увлекательные сюжеты, делятся друг с другом игрушками, выполняют правила, ждут своей очереди, могут быть настойчивыми и терпеливыми. И главное – всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого. Игру можно рассматривать, как своеобразную форму общения взрослого с детьми, в которой взрослый одновременно является и организатором и участником игры. В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребёнка. Эти правила определённым образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения детей с ОНР. Правила игры как раз и становятся той “точкой опоры”, с которой можно осознавать и оценивать свои действия.

Таким образом, можно сделать вывод: необходимо развивать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами: так как

В игре развивается речь ребёнка, он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнёров по игре;

В игре у ребёнка формируются нравственные нормы. Этическая сторона взаимоотношений отклик на плохое и хорошее.

Игра – есть особая форма общения, сотрудничества, которая выводит интерес и возможности ребёнка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности.

Наблюдение за поведением ребёнка во время игры очень многое может поведать взрослому об индивидуальности ребёнка и предоставит возможность направить воспитательные усилия в нужное русло.

В заключении можно подвести итоги и сформулировать основные выводы : дети с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативные отклонения, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста обеспечивающее полноценную речевую деятельность, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии появляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослыми; в других случаях – со сверстниками, трудности произвольного общения с взрослыми; в других случаях – со сверстниками.

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР в играх с правилами ведется не один год. В начале работы были поставлены следующие задачи:

I. Учить детей доброжелательно относиться к друг другу в игре.

• обращаться к друг другу по имени;
• использовать в речи этикетные стереотипы (будь любезен, пожалуйста, спасибо, будь другом, не мог бы ты...);
• разрешать возникающие конфликты мирным путём;
• помогать друг другу в ходе игры, проявлять дружеские взаимоотношения.

II. Развивать умение самостоятельно организовывать игру.

• выбирать ведущего с помощью (жеребьёвки, считалки);
• уметь договариваться о ходе игры;
• учить договариваться об изменениях в игре;
• учить подвести итоги игры;
• учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры.

Игры по формированию коммуникативных способностей проводились в системе и были разделены на 4 блока:

• I блок – игры на развитие умения сотрудничать
• II блок – игры на умение активно слушать
• III блок – игры на умение перерабатывать информацию
• IV блок – игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому)

В I блок вошли игры, в которых формировалось умение слышать, понимать и подчиняться правилам. Умение контролировать движения и работать по инструкции. Воспитывалось доверие друг к другу, чувство ответственности за другого. Например: “Совушка – Сова”, “Зайцы и лиса”, “Холодно – горячо”, “Право – лево”.

Во II блок вошли игры на умение активно слушать. В этих играх формировалось умение:

Общаться на вербальном и невербальном уровнях

Определять эмоциональное состояние других людей

Выражать свои чувства

Задавать открытые и закрытые вопросы

Перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

Выделять основную идею высказывания, подводить итог

Использование такого приёма “активный слушатель”, как развитие.......... собеседника.

Например, такие игры как “Телефон”, “Сундучок”, “Скажи по-другому”, “Моё начало – твой конец”.

III блок. Игры на умение перерабатывать информацию. В этих играх формировалось умение:

Понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации

Аргументировать свою точку зрения

Делать умозаключения

Например, такие игры как “Я бросаю тебе мяч”, “Хорошо – плохо”, “Бывает – не бывает”.

IV блок. Игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому). В этих играх формировалось умение:

Устанавливать “обратную связь при взаимодействии с другими людьми”. Это такие игры как “Знакомство”, “Угадай, кто я”, “Опиши друга”.

Игры по формированию коммуникативных навыков проводятся ежедневно в виде “игровых минуток” между занятиями, в совместной деятельности, на прогулках.

Совместно с родителями был проведен конкурс “Интересная игра”.

У малоактивных, стеснительных ребят появился интерес к играм, они самостоятельно начали организовывать игры, были ведущими в них. Наиболее интересными были такие игры: “Страна букв”, “Путешествие”. В игре “Страна букв” такие правила: перед тем как сделать ход, нужно было на определенную букву “Придумать слово”. В игре “Путешествие”, правило: перед тем как сделать ход на поле, нужно было рассказать стихотворение, спеть песню или быстро назвать имена игроков.

Большое внимание в работе уделялось усложнению игр. Знакомили с играми, которые включали в себя двух ведущих. В такие игры играть было сложно, правила новые и ведущих не один, а два. Однако, постепенно дети учились договариваться друг с другом о ходе игры, старались контролировать себя в игре, соблюдали правила.

В процессе игр возникали разные конфликтные ситуации. Очень часто игра останавливалась, и дети не могли решить, кто прав, кто виноват. Поэтому данную ситуацию обговаривали с детьми и находили разные способы разрешения конфликта, проблемы. Таким образом, дети учились помогать друг другу и оценивать себя и своих товарищей.

В играх у детей формировалась самооценка, самоконтроль. Дети учились оценивать себя:

• соблюдал ли правила игры;
• слушал ли ведущего;
• интересно ли детям было играть со мной.
• В процессе проведенной работы у детей развивались:
• организаторские способности, укрепляли возможные качества лидера;
• формировалось умение привлечь внимание к себе;
• действовать по указаниям;
• выполнять просьбы и предложения.

Группа во главе с лидером – лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка, принятие им норм общения и взаимодействия с людьми. В играх вырабатывалось понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игр помогало лучше усваивать социальные нормы, роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

Данная система работы дала свои положительные результаты. Игры с правилами не только способствовали общему развитию детей, но и развивали коммуникативные способности, что существенно сказалось на подготовке детей к школьному обучению. В школе становится особенно важными, с одной стороны умение подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой – проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем, а самое главное умение общаться друг с другом, с взрослыми.

Успех образовательного процесса без взаимодействия с родителями был бы не полным. Для работы с родителями по данной теме были выбраны следующие формы работы :

• анкетирование родителей;
• консультация с элементами игрового тренинга “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• конкурс “Интересная игра”;
• индивидуальные консультации и подбор материала в родительский уголок по данной теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• выставки для родителей “Это интересно”.

Анкетирование родителей проводилось по теме “Как я играю с ребенком дома” с целью выявления умений родителей играть с детьми дома; выяснения, в какие игры играют дома; хотят ли познакомиться с играми для проведения семейных праздников, с новыми дидактическими и подвижными играми.

Проанализировав результаты анкетирования, пришли к выводу: родители играют с детьми мало, не хватает знаний и опыта. Основная группа родителей хотела бы познакомиться с новыми дидактическими и подвижными играми, а также с играми для проведения семейных праздников. С целью расширения кругозора родителей была сделана подборка игр для семейных праздников не только с детьми дошкольного возраста, но и школьного: “День рождения”, “Новый год”, “Пасха”, “Народные подвижные игры”.

Для родителей проводилась консультация с элементами игрового тренинга по теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами” с целью: научить играть родителей с детьми в подвижные и дидактические игры, научить правильно, организовывать игру, подводить итоги игры..

Конкурс “Интересная игра” был проведен с целью: привлечения родителей к игровой деятельности ребенка дома, научить своего ребенка самостоятельно организовывать игру и научить ее проводить. Было разработано положение к конкурсу “Интересная игра”.

Конкурс проводился в два этапа. В конкурсе приняли участие восемь семей. Игры получились яркими, интересными, необычными. Родители провели огромную работу с детьми, основная часть детей смогла самостоятельно организовать и провести игру.

Индивидуальные консультации с родителями – одна из наиболее эффективных форм работы. Родители на индивидуальных консультациях были открыты и доверительны, на этих встречах родители получали на свои вопросы более конкретные ответы, рекомендации, предложения.

Для родителей в родительский уголок помещались статьи:

• “Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей”;
• “Правила поведения в процессе общения родителей с детьми”;
• “Совершенствование собственных умений в общении родителей с детьми”.

Их цель: научить родителей общению с детьми не только в игровой деятельности, но и в разных ситуациях, умению контролировать свое поведение по отношению к ребенку.

В родительский уголок помещались описания дидактических словесных и подвижных игр под рубрикой “Домашняя игротека”. Так появилась картотека игр для родителей В группе для родителей организовывались выставки “Это интересно”, где были предложены дидактические игры “По развитию речи”, “Математике”, “Правилам дорожного движения” и т.д. Родители знакомились с выставкой, брали наиболее понравившиеся игры и играли с ребенком дома.

Таким образом, при тесном взаимодействии педагогов с родителями:

• родители познакомились с новыми дидактическими, подвижными играми;
• весело и интересно стали проводить семейные праздники вместе с детьми;
• каждая семья помогла своему ребенку научиться организовывать игру, подводить итог игры.

Результаты обследования, перед выпуском детей в школу, подтвердили, что выбранная система работы эффективна. Если в начале работы дети не могли самостоятельно организовывать игру, им сложно было договориться друг с другом, в играх часто возникали конфликтные ситуации. В конце обучения дети более уверенны, легко общаются между собой, конфликтные ситуации стараются решить мирным путём, легко идут на общение с взрослыми. Все это доказывает, игра с правилами способствует формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.